Среди позиций, обозначенных в ходе дискуссии о будущей программе выявления одаренных детей в России, существует довольно распространенное мнение о ненужности таких программ вообще. Приходится сталкиваться и с более радикальными утверждениями: создание любых специальных условий для одаренных детей (в том числе условий обучения) объявляется вредным для их "социализации". Риторика этих тезисов построена на манипуляции интересами самих детей. Специальные условия не просто нужны, они - необходимы.

Как правило, подобные заявления служат простым оправданием педагогической беспомощности их авторов. Здесь они находят помощь большого числа психологов, у которых обыденные представления о педагогике и воспитании превращаются в научное обоснование данных взглядов.

Очевидно, что педагоги, придерживающиеся такой идеологии, воплощают ее в своей ежедневной работе, усредняя слишком способных учеников до приемлемого (для педагогов) уровня. Однако не получают ли при этом ученики намного большую психологическую травму, чем от "столкновения с жизнью", о котором любят рассуждать сторонники массовой педагогики? Как справедливо писал Юрий Карабчиевский, всякое соревнование в коллективизме с коллективами обречено на провал, нельзя петь стройнее хора.

Ученик может быть способнее и осведомленнее учителя, но редкий учитель готов признать это - не декларацией, а перестройкой собственной работы. Удобнее задействовать весь аппарат репрессивных мер, которым располагает школа как дисциплинарный институт.

Психологическая аргументация говорит о неустроенности, постоянном дискомфорте и невписанности талантливых детей в среду своих ровесников. Однако эти доводы есть не что иное, как проекция собственных представлений психологов о душевном комфорте, которые вменяются детям. Об одаренности, согласно так называемой рабочей концепции одаренности (Н.Шумакова), свидетельствуют высокий творческий потенциал и любопытство. Постоянный "познавательный голод", неуспокоенность мышления представляют "комфорт" совершенно другого рода. Это так называемые когнитивные удовольствия (K.Sierra), среди которых риск, мечта, радость открытия новой территории знания и т.д.

Представим, что мы действительно оставим одаренность без внимания - как лишнее качество, мешающее "социализации" детей, и займемся исключительно типовым массовым обучением. Это будет равносильно тому, что страна посчитает лишними все свои природные ресурсы и начнет производить массовый ширпотреб (ведь он действительно более востребован, чем наукоемкие технологии), конкурируя в этом с Китаем. Трудно найти хозяйственника, которому ресурсы наших недр мешают в ведении хозяйства, однако среди педагогов и психологов вполне можно встретить тех, кому мешает ресурс одаренности детей и молодежи.

Образованность и знания сегодня выступают основным конкурентным преимуществом индивидов и сообществ. ЮНЕСКО обозначает перенос ценности с материальных активов на знания, происходящий сегодня в мировом масштабе, "познавательной революцией". Типовое, единообразное образование эквивалентно типовой судьбе. Задача педагогов и психологов, которые стремятся избавиться от одаренных учеников, - исключить саму возможность появления всего выдающегося и неординарного. Однако ответственность за это придется нести не им самим, а будущим поколениям.

Действующая в России сеть школ одаренных детей (многие из них работают только со старшеклассниками) реализует не принцип изоляции самых способных и сильных, а, напротив, принцип максимального их включения в научно-исследовательскую и образовательную среду. Примером может служить Архангельская областная очно-заочная школа одаренных детей (ШОД), функционирующая на сессионной основе, которая обеспечила сотням старшеклассников намного более удачную социализацию, чем ту, которой они могли бы подвергнуться в "естественных" условиях своей малой родины - депрессивного района или поселка.

Представляется, что именно эта сеть ШОД может выступить работающей инфраструктурой выявления одаренности среди школьников. Другим звеном системы, связанным с ШОД, являются учреждения дополнительного образования. Они призваны выполнять компенсаторную функцию по отношению к основному образованию, т.е. в идеале все, что ученик не может получить в школе, он сможет получить в центрах дополнительного образования, дворцах творчества молодежи и т.д.

Сама среда, сохранившаяся в учреждениях дополнительного образования, - не конвейерная трансляция готового опыта, а создание (детских, детско-взрослых) сообществ единомышленников, увлеченных одним делом. Именно эта среда больше всего располагает к выявлению и развитию одаренности.