Профессор Эренберг нарисовал тревожную картину, складывающуюся в образовательной сфере США. Элитные частные колледжи стали слишком дороги для студентов из семей с низкими доходами, в то время как стоимость обучения в государственных вузах растет еще быстрее, что делает их практически недоступными для многих американцев. Мы не можем вернуться к тем временам, когда учеба в колледже была привилегией, достававшейся отпрыскам богатых родителей по праву рождения, и непозволительной роскошью для бедных; когда престижные колледжи набирали студентов преимущественно из элитных подготовительных школ. Эпоха "братства святого Мидаса", по определению Скотта Фицджеральда, представляется ныне не столько стародавней историей, сколько прообразом нынешней ситуации. Профессор Эренберг затронул очень важный вопрос о том, кому служат университеты. Я бы хотел поговорить о том, как должны служить университеты тем, на кого они ориентируются, кем бы ни были эти люди.

1.

На этот вопрос давались два разных ответа, которые, при всем их радикальном различии, неуживчиво сосуществовали на протяжении долгой истории американского высшего образования. Эта контроверза завязалась почти четыреста лет назад, когда основатели Гарвардского колледжа попытались воплотить в жизнь идею о том, что суть образования состоит в сохранении и передаче знаний. Они не скрывали, в том числе и от себя самих, что учредили колледж из мрачного опасения, что, "когда нынешнее духовенство сойдет в могилу, церкви Новой Англии будут окормляться "неграмотными священниками". В этом концептуальном выборе (как мы назвали бы его сегодня) имплицитно содержалась идея того, что истина неизменна. Разумеется, основатели Гарварда были заинтересованы в изменениях, из которых, собственно, и состоит человеческая история, но они рассматривали эти изменения как предопределенную свыше реализацию "плана", существовавшего предвечно, вне времени, в замысле Бога. Этот план содержался в Священном Писании и мог быть постигнут теми, кого научили читать Библию должным образом.

Но хотя основатели Гарварда заботились главным образом о сохранении и передаче вечного содержания знаний, они говорили не только об увековечении полученного наследия, но и о необходимости его развития. Дух экспериментального протестантизма, в котором они были воспитаны, подспудно содержал в себе идею прогресса, хотя она стала движущим мотивом деятельности относительно широких масс населения лишь в середине восемнадцатого столетия, когда появились "прогрессисты от Просвещения" типа Бенджамина Франклина, высмеивавшего Гарвард как учреждение, безнадежно увязнувшее в прошлом, и призывавшего к созданию новых институтов, которые поощряли бы "искания и открытия на благо человечества". Эта новая концепция колледжа как творца знаний получила воплощение в Пенсильванском университете; с восемнадцатого до начала девятнадцатого века она распространялась оттуда по всей стране, проникая во многие институты и университеты. После гражданской войны прогрессистская идея приближения и улучшения будущего вдохновляла сельскохозяйственные колледжи, для нужд которых безвозмездно передавались государственные земли, и - рискну воспользоваться в связи с этим агрикультурной метафорой - принесла свои плоды в виде исследовательских университетов конца девятнадцатого века. Мы слышим этот пафос, например, в произнесенных в 1870-е годы словах Дэниэла Гилмана, первого президента John Hopkins, для которого университет был учреждением, призванным показать студентам, "как можно, даже путем бесконечно малых приращений, расширить область знаний". К 1890-м годам идея прогресса стала эталоном, с которым соизмеряли себя практически все университеты. "Открыта ли программа нашего обучения для новых отраслей знаний по мере того, как они возникают одна за другой, - вопрошал президент нового Северозападного университета (Northwestern University) в 1892 году, - или мы остаемся просто хранителями древней правды?" (Нельзя не почувствовать уничижительный тон, с каким произнесено здесь слово "просто", как будто защита правды - такая уж простая задача.)

В этих новых университетах, посвятивших себя служению будущему, функция обучения и функция исследования, по сути, слились воедино. Образование уже не понимается как воспроизведение. Его суть - в инновационном продвижении вперед, ибо (как объяснил Чарльз Элиот, человек, благодаря которому Гарвардский колледж превратился в Гарвардский университет) подлинный университет должен "пристально следить за развитием новых областей знаний, в которых совершаются самые важные открытия сегодняшнего дня". Что касается обязательств университета перед студентами, то они состоят в том, чтобы "аккумулировать знания, добытые в ходе развития науки, который можно сравнить с забегом" - с тем чтобы "каждое следующее поколение молодежи стартовало, имея все преимущества, завоеванные предшественниками". Согласно такому подходу история превращается в эстафетную гонку, ни один из участников которой не движется по проторенным дорожкам; нетрудно заметить, что эта идея радикально противоречит смыслу гуманитарного образования, состоящего в новом освоении каждым последующим поколением классического наследия, подвергаемого испытанию на оселке индивидуального опыта.

Одним из важных следствий возникновения исследовательского университета явилась трансформация роли преподавателя: он превратился из духовного наставника в ученого-профессионала. В 1842 году Эмерсон предложил, чтобы "профессор колледжа избирался путем очной ставки всех кандидатов с толпой самых разных молодых людей, случайно подобранных на улице"; развивая свою стратегию найма вузовских преподавателей, радикально отличающуюся от ныне существующей, Эмерсон продолжает: "Работу должен получить тот, кто сумеет заинтересовать эту буйную ватагу значением ряда существенных слов". Эмерсон был еще жив, когда Элиот, избранный президентом Гарварда в 1869 году, заметил в своей инаугурационной речи, что первой обязанностью профессора остается обучение и что "хорошие преподаватели получаются только из двух типов людей: молодых и тех, кто никогда не стареет". И все же, когда Элиот выражал эти чувства, доставшиеся ему по наследству от прежнего мира, в котором профессор - не в меньшей мере, чем священник, - рассматривался как духовный наставник, реальные университетские преподаватели уже не соответствовали этому идеалу. Они становились дипломированными профессионалами, отбираемыми по системе экспертной оценки их научных работ (peer review system) и свидетельств о присуждении ученых степеней - то есть по системе, которую один из коллег Элиота по Гарварду, Уильям Джеймс, назвал "сертификационным спрутом" ("Ph.D. octopus"). Они начали извлекать выгоду из конкуренции, расцветшей на почве национальной системы кампусов; и когда конкурирующие университеты обхаживали какое-нибудь ученое светило, предметом торга становилось, конечно, снижение преподавательской нагрузки.

Через семь лет после вышеупомянутой инаугурационной речи Элиота гарвардский филолог Фрэнсис Джеймс Чайлд был освобожден от оценки дипломных работ старшекурсников: такой была реакция администрации Гарварда на присланное Чайлду приглашение перейти в Hopkins.

Реальными первопроходцами в новых университетах были ученые-естественники; изучение природных феноменов развивалось тогда с постоянно нарастающей скоростью; понятно, что предмет их изучения требовал совершенно иной структуры исследований, основанной на выработке и проверке гипотез. Представители гуманитарных наук лихорадочно пытались перестроиться в соответствии с естественнонаучной моделью; они занялись дотошным описанием человеческих артефактов и поисками законов в хаосе истории, выдвигали теории, призванные объяснить внутреннее строение и функционирование языка и литературы. Ссылки стали необходимым символом серьезных эмпирических исследований. Возникли влиятельные профессиональные организации (AHA - American Historical Association [Ассоциация американских историков], MLA - Modern Language Association [Ассоциация современных языков]), и пространство научного обмена - для гуманитариев не в меньшей степени, чем для естественников, - расширилось, поднявшись с уровня местного кампуса на уровень структурированных национальных экспертных сообществ, совокупность которых представляет и координирует сегодня такая организация, как ACLS (American Council of Learned Societies - Американский совет научных обществ).

Наблюдая за развитием событий в начале двадцатого века, Торстен Веблен пришел к заключению, что преподавателей оценивают по тому признанному академическим сообществом научному вкладу, который они внесли в местную копилку. Этим вкладом является, по Веблену, престиж - нечто зарабатываемое не в студенческих аудиториях, а на конференциях и симпозиумах.

Сегодня, через сто с лишним лет после наблюдений Веблена - и особенно после принятия в 1980 году закона Бэя-Доула, согласно которому университеты получили право на изобретения, сделанные с использованием государственного финансирования, - конкуренция престижей приобрела более острый характер, чем когда бы то ни было, и главными победителями в ней становились те, кто приносил в университет самые тяжелые сундуки с деньгами.

Все мы слышали те или иные версии истории о "корпоратизации университета" (corporatization of the university); об этом повествуется уже в первой главе книги Веблена, иронически названной "Высшее образование в Америке: меморандум об управлении университетов бизнесменами" (1918). В подобных историях непременно рассказывается о маргинализации гуманитарных наук, "доходы" от которых не могут быть измерены в коммерческих категориях (если вообще могут быть измерены). Проблема усугубляется тем, что мы, гуманитарии, по сути дела, так и не перешли в разряд академических профессионалов (говорю это с дрожью в голосе, преодолевая себя, тем более перед такой аудиторией), во всяком случае, мы не сделали этого без существенных оговорок и "послаблений". Наши лучшие историки так и не сумели убедить себя, что переход от великих повествований таких дилетантов, как Фукидид, Гиббон и Паркман, к скрупулезно выполненным академическим монографиям было "шагом вперед". А наши лучшие профессора литературы так и не избавились от чувства, что они - паразиты на теле тех, кто производит литературу как таковую.

Профессионализация университета привела к поискам средств, при помощи которых можно было бы сохранить обе функции - обучения и исследования - от размежевания и расползания по разным углам. Старые институты типа Гарварда, задуманные как педагогические колледжи, вынуждены были перестроиться (в Гарварде это произошло при президенте Элиоте) и ввести факультативную систему, которая позволила преподавателям углубляться в свою специальность.

С тех пор (начиная с факультативов 1870-х годов и кончая так называемой ядерной, или базовой, общегуманитарной программой - "Сore curriculum") самые крупные фигуры из профессорского состава получили полную возможность говорить исключительно о том, что их интересует, в больших аудиториях, наполненных студентами, которые, как считается, их слушают. В своей книге "Реформирование общего образования" (1966) Дэниэл Белл цитирует неназванное светило Гарварда, которое вещает: "Мы даем студентам возможность соприкоснуться с великими умами в надежде на то, что впоследствии они будут взаимно обучать друг друга".

В моем университете действует в качестве нормативного документа "ядерная" программа ("Core сurriculum"), разработанная в начале двадцатого столетия; ее до сих пор проходят студенты младших курсов в небольших дискуссионных группах. Но хотя мы, "колумбийцы", гордимся своей традиционной (хотя и относительной) приверженностью к обучению молодежи, в появившемся недавно историческом исследовании указано, что колумбийская "ядерная" программа была принята без особого сопротивления со стороны преподавателей-специалистов именно потому, что общее образование было к тому времени сосредоточено на педагогическом факультете, где учились парии студенческого сообщества. С самого начала "настоящие" факультеты были настроены вполне индифферентно по отношению к тому, будет существовать "ядерная" программа или нет; боюсь, что положение не изменилось и сегодня. В своей классической книге "Как используется университет" (1963) Кларк Керр, бывший тогда президентом Калифорнийского университета, а ранее - ректором в Беркли, отметил наличие "жестокого парадокса", состоящего в следующем: "Чем выше научные достижения факультета, тем меньше на нем заботятся об обучении студентов". Керр назвал этот парадокс "одной из самых серьезных проблем нашего высшего образования". Сегодня, через сорок лет после этой констатации, ничего, в сущности, не изменилось и эта проблема остается такой же (если не более) острой.

Эти стратегии (точнее, две грани одной стратегии) - профессиональное обучение и пренебрежительное отношение к общеобразовательным "ядерным" курсам, вытесняемым на задворки вузовского образования (сегодня эти курсы читают преимущественно стажеры и аспиранты), - помогли таким старым университетам, как Гарвард и Columbia, превратиться в современные исследовательские центры. Более новые институты - такие, как Hopkins и Clark, изначально пытавшиеся вообще обойтись без аспирантуры, - вскоре поняли, что им не удастся добыть средства для финансирования исследовательских программ, если в колледже не будет постоянно обновляться состав исследовательских групп. Сегодня Hopkins разрабатывает в масштабе всей страны программу углубленного обучения для одаренных старшеклассников, из числа которых этот институт надеется заполучить перспективных будущих аспирантов.

2.

Я говорил о том, что можно было бы назвать структурными следствиями внедрения в вузы профессиональной модели гуманитарного обучения, образования и исследовательской работы. Одно из этих следствий состояло в маргинализации студентов. Другое заключалось в наблюдающемся на факультетах сдвиге от "интеллектуализма" к "академизму". Я использую эти термины в том смысле, в каком употребляют их Дэвид Рисман и Кристофер Дженкс в книге "Академическая революция" (1968), где "академический вопрос" определяется как "вопрос, возникший вследствие лакуны или двусмысленности в данных или интерпретациях, которыми располагает та или иная дисциплина. Это вопрос, заданный одним из коллег или от их имени, ответ на который интересует почти исключительно тех же коллег". В отличие от "академика", "интеллектуал" - это в каком-то смысле любитель, дилетант. Он задает вопросы не в рамках внутренних профессиональных дискуссий, но исходя из своего опыта; и его естественная аудитория - это широкая публика, как университетская, так и находящаяся вне стен академии, включая, конечно, молодежь.

В последние годы в сфере гуманитарных наук наблюдается занятная тенденция, состоящая в стремлении возродить этот дух "любительства", или дилетантизма. Несмотря на постоянно возрастающее давление со стороны "внешнего мира", принуждающее к ранней профессионализации (сегодня практически нельзя устроиться на работу по специальности, если у тебя до окончания вуза не опубликована хотя бы одна статья, прошедшая экспертную оценку), мне сдается, что эксперимент по интеграции гуманитарных дисциплин в парадигму естественнонаучной профессионализации подходит к концу.

Похоже, век теории завершился и мы наблюдаем рост интереса к сугубо субъективному опыту эстетического наслаждения. Если говорить о профессуре, то несколько видных специалистов по теории литературы оставили эту сферу деятельности и переключились на писание прозы или поэзии. На административном уровне университеты делают знаковые, демонстративные попытки (преподавательские премии и тому подобное) сопротивляться профессионализации и вывести ее за пределы студенческих аудиторий. По сути дела, вся система профессиональных оценок в гуманитарных дисциплинах нуждается в пересмотре, поскольку хорошо известный кризис в публикации научных исследований, кажется, по крайней мере отчасти, вызван протестом издателей против стремления университетских профессоров переложить оценку работ молодых коллег на плечи анонимных читателей какого-нибудь университетского издания, чье одобрение необходимо для тех, кто претендует на статус постоянного профессора. Издательский кризис свидетельствует также и о том, что в сфере гуманитарных исследований наличествует серьезная проблема "перепроизводства": снижение цен как для индивидуальных покупателей, так и для библиотек является показателем того, что мы сами не очень-то читаем книги друг друга. Кажется, мы приближаемся к концу длительного периода развития университета, главные черты которого были обрисованы мною выше, и у меня сложилось ощущение (оно, так сказать, "разлито в воздухе"), что мы находимся на рубеже чего-то нового - или, может быть, на пороге возвращения к чему-то старому.

Я не могу предсказать, какие формы примет это обновление; и когда я призываю откровенно заявить о высокой цене, которую приходится платить за профессионализацию, и о тех ограничениях, которые она на нас налагает, я не имею в виду, что мы должны вернуться вспять - к дешевой вольнице дилетантизма. И все же, я думаю, полезно было бы в заключение упомянуть о тех возможностях и проблемах, которые таит в себе нынешняя ситуация. Во-первых, мы должны осознавать, что, поворачиваясь спиной к студентам, мы загоняем себя в угол; как сказал недавно Артур Левин, президент Учительского колледжа (Teacher?s College), "сегодняшние студенты приходят в институт растерянными и более дезориентированными, чем когда-либо прежде". Не менее очевидно и то, что ритм "постсовременной" жизни несовместим с теми занятиями, которые мы так ценим: с чтением, созерцанием, размышлениями, переоценками. То, что мы делаем, и то, что мы хотим, чтобы делали наши студенты, плохо согласуется с несбалансированным миром, в котором - нравится нам это или нет - мы все живем.

И все же в нашем раздрае подспудно присутствуют новые возможности. Мы переживаем момент относительного равновесия в академической гуманитарной сфере. Культурные войны затихли. Первоначальное безумие, захлестнувшее нас при виде открывшихся возможностей электронной подачи информации широкой аудитории некоего виртуального метакампуса, кажется, прошло безвозвратно. В молодежной среде заметен возрастающий аппетит к литературе, искусству, музыке, истории; юноши и девушки все еще надеются, что гуманитарные дисциплины помогут им обрести надежные ориентиры в беспрецедентно запутанном мире.

Наконец, скажу о самом важном: у нас есть обязательства, ставшие в последнее время еще более насущными. В своей прекрасной книге "Либеральное образование и общественный интерес" (2003) Джеймс О.Фридман, бывший президент Dartmouth?а, используя такие старомодные термины, как "потенциал искупления", "общее предназначение" и "общественное благо", говорит о "вечных целях" гуманитарного образования, среди которых выделяет "обуздание самолюбия хотя бы малой толикой сомнения в себе" и "необходимость уравновешивать стремление к самореализации осознанием нерасторжимости нашей связи с другими людьми". В конечном итоге гуманизм (неотъемлемый субстрат гуманитарных дисциплин) всегда был и останется двуликим Янусом, одновременно смотрящим назад и вперед, в прошлое и в будущее, и это, как говорит Фридман, налагает на нас обязательство научить студентов правильно пользоваться некоторыми важными словами. Так, слово "возможно" всегда должно почти вплотную прилегать к любому выражению уверенности, к каждому безапелляционному высказыванию.

Сколько бы мы ни спорили о методах интерпретации, сойдемся на том, что, открывая сегодняшнюю газету, мы каждый раз убеждаемся, насколько наша страна нуждается в гражданах и в лидерах, которые понимают значение слова "возможно", - тех, кто способен уравновесить иллюзорную уверенность в будущем человечества осторожным знанием о его прошлом. Нам, гуманитариям, дана в удел такая работа, и нам ничего не остается, как ее продолжать.

Благодарю вас за внимание.

Источник

Перевод Иосифа Фридмана