Работа с детьми-мигрантами стала вдруг очень популярной темой. 10-15 лет назад, когда приезжали дети из Чечни, эта проблема для школ была не столь острой. Школы старались не брать таких детей, но если к ним приходил какой-нибудь москвич и просил: «Возьмите ребенка в школу, мы хорошо понимаем, что он отстал, но мы с ним будем постоянно заниматься», – как правило, ребенка брали.
Вот эту функцию посредничества между приезжими и школой взяли на себя волонтеры, довольно спонтанно создавшие в 1996 году Центр адаптации и обучения детей беженцев и вынужденных переселенцев при общественной благотворительной организации Комитет «Гражданское содействие», предлагающей мигрантам медицинскую, юридическую, социальную поддержку.
В Центре занимались (и занимаются) с детьми, бесплатно и индивидуально, и я не помню среди них тех, кому не было бы важно знать, уметь, быть как все, быть настоящими – а для ребенка эта «настоящесть» совершенно невозможна, если он не ходит в школу. Довольно часто эти дети называли Центр «школой», прекрасно понимая, что он на нее нисколько не похож: здесь их кормили, одевали, давали им книжки, ходили с ними по городу, а иногда в музеи, и да, здесь с ними занимались – но ведь невозможно же с ребенком, пропустившим несколько лет обучения, даже работая именно с ним, а не с группой таких же ребят, действительно идти по всей школьной программе!
Можно было читать книжки, рассказывая что-то про русскую культуру, хотя больше, конечно, обсуждая просто жизненные ситуации. Во-первых, это было более насущной потребностью, а во-вторых, русская классика переводилась примерно таким образом: «Алексей любил Марью, но Марья его не любила. Она сказала: давай останемся друзьями. Он ушел, и больше они не виделись. Он уехал и встретил девушку из приличной семьи. И Марья нашла свои любовь и счастье». Это сочинение одной чеченской девушки, ее интерпретация пушкинского «Я Вас любил, любовь еще, быть может...» (сейчас – мать двоих детей, полностью ими поглощенная). Могла ли бы она учиться в обычной школе, пропустив семь лет учебы и отстав не только академически? Да, могла, и даже недолго училась. И фараонов с ней можно было обсуждать, и историю Петербурга, но все это было для нее труднопредставимо – что-то из другой жизни, что можно выучить, что любопытно, интересно, но не очень нужно в бытовой жизни.
Итак, 15 лет назад можно было говорить с ребенком из Чечни «за жизнь», в том числе, через посредничество литературы. Можно было заниматься каким-то одним предметом, ну двумя, ну тремя, помня, что на самом деле мы даем сейчас в первую очередь не образование: мы восстанавливаем в ребенке те навыки, которые необходимы для нормальной, полноценной учебы – навыки общения, усидчивости, запоминания, совместной и самостоятельной работы. И если при этом нам удавалось напомнить ребенку основные правила русского языка и математики, и если он не только хотел пойти в школу, но и действительно уже был готов к ней – вот тогда можно было пойти к директору и попросить его: мы будем поддерживать этого ребенка, мы будем с ним делать домашние задания, мы будем вникать в его обстоятельства, чтобы они не мешали учебе, – возьмите, пожалуйста.
Но, во-первых, ситуация в Центре всегда была гораздо более благополучная, чем та, о которой пишет Денис Яцутко. Благополучная, потому что к нам приходят только те, кто действительно хочет заниматься. И, кроме того, 10-15 лет назад русским языком дети беженцев владели гораздо лучше, а родители ими занимались больше – сейчас в Москву едут «в никуда», без родственников, которые поддержат, но в поисках работы, которая есть.
Приходит учитель в класс. А там дети, и их много, плохо понимающие по-русски, пишущие еще хуже, и к этому добавляется весь набор проблем, свойственных детям, родителям которых всегда некогда. Это ведь тоже сейчас очень популярная тема – что происходит с детьми, которых родители передоверяют бабушкам, няням, охранникам или никому не передоверяют, хотя сами ни во что не успевают вникать. Тема очень популярная, и нужно понимать, что она относится и к мигрантам тоже, что, когда входит в класс учитель, напряженный, потому что невозможно успеть программу с детьми, половина из которых не понимает по-русски, он имеет дело вообще-то с не очень благополучными детьми. По-детски не благополучными. Со всеми обычными детскими проблемами, усугубленными стрессом от переезда и обитания в чужой среде.
Что может сделать учитель в школе, оказавшийся в ситуации, описанной Денисом Яцутко? Чего не может сделать учитель, но что может организовать школа? И, наконец, чего ни учитель, ни школа не могут, а могут только городские, региональные структуры?
Меня спрашивали однажды учителя, кто с вежливым интересом, а кто практически с возмущением: а что я должна делать, когда он сидит в классе и не понимает материал?! И у него еще завышенные представления о себе – в Киргизии он хорошо учился, у его родителей высшее образование, он тоже хочет. Когда я говорю, что 9 классов ему достаточно, он обижается!
Я немножко знаю учительницу, задавшую первый вопрос, и знаю, что ее праведный гнев был скорее теоретическим, она-то как раз умудрялась свой предмет этому мальчику объяснить. Но первая вещь, которую, к сожалению, должен принять учитель, очень проста: сейчас действительно в классе много особенных детей. Этот не понимает по-русски, а этот гиперактивный. И со всеми особенными детьми, а часто и не с особенными, нельзя работать ровно по учебнику, выставляя оценки по единой для всех шкале. Это не совет, просьба или назидательность, это просто невозможно. Обычно класс сейчас настолько разнороден по своим проблемам, что единой шкалы вообще быть не может (и, честно говоря, так было всегда – в сельских школах, например).
Что здесь может сделать учитель? Например – не объяснять безударную гласную в корне слова так, как будто ребенок знает, что такое ударение, гласные звуки, части слова. И то же самое со всеми остальными предметами, с географией и историей. Могу себе представить, как возмутятся школьные учителя (и очень их понимаю, в школе времени решительно ни на что не хватает), – но это значит, что учителю русского языка нужно овладеть основами РКИ, русского как иностранного. Это не так сложно, но объяснить помогает многое. Иногда, может быть, остаться и пояснить что-то после уроков. Или просто позвонить к нам в Центр, чтобы мы взяли какого-то особенно непростого ребенка. Всех взять не сможем, и в среднем у нас занимается около 40 детей (капля в море), но для кого-то мы все-таки выполним эту посредническую функцию – дадим тот инструментарий (лексический, понятийный, социальный), который необходим ребенку-мигранту на уроках.
Эффективность довольно часто идет в паре с этикой. Совсем не всегда, но довольно часто. Я не могу обучить ребенка, если я к нему не внимательна. Бывают исключения, но это входит в профессию – понять, какая у него мотивация, сколько он может усвоить за один урок, на сколько минут хватает его усидчивости и внимания. Конечно, это гораздо легче в благотворительном Центре, где работа индивидуальная, чем в классе, где 30 человек, а и классов несколько. И все-таки.
Что может школа? Организовать систему интегрирования в обычный класс детей с особыми потребностями и в частности плохо понимающих по-русски (инклюзивное образование): у ребенка есть дополнительные индивидуальные/групповые занятия, а есть уроки, которые он посещает вместе с классом. И, конечно, должны быть центры дополнительного образования. Школы русского языка – это очень существенно, но этого решительно не достаточно.
Я тестировала как-то ребенка, занимавшегося в школе русского языка (это много ему давало), но пришедшего еще и в Центр: «Что вы проходили в школе?» – «Стихи учили. «Зима! Крестьянин, торжествуя...». Правильно понял он только слово «зима». Приобщение к русской культуре? В общем, да, но очень относительное. У ребенка останется в сознании имя «Пушкин», а может быть, когда он встроится в обычный школьный процесс, это имя обрастет еще какими-то деталями.
И последнее. В нашем Центре работают волонтеры – в основном, студенты, но совсем не только они. Они не профессиональные учителя и заниматься с детьми учатся по ходу дела. И все-таки оказывается, что результат большой. Этого ребенка удалось устроить в школу, а с этим продолжали занятия, хотя в школе уже все было в порядке, и он поступил в институт. И этот результат – именно с детьми, с которыми занимались долго, – очень впечатляющий. Он показывает, что какие-то различия нивелируются, это и есть адаптация и социализация.
И когда стираются эти различия, видна очень простая вещь. Для социализации сейчас не так нужно понимание русской культуры и знание русской литературы. Я в этом году опрометчиво спросила группу одиннадцатиклассников, пришедших на подготовительные курсы при вузе постигать основы сдачи ЕГЭ по русскому языку, какие книжки они помнят из уроков литературы. В прошлом году я услышала названий 5, в этом году ответов не было вообще.
А раз так, то все оказываются равны, и приезжие, и москвичи. В этой группе подготовки к ЕГЭ человека 3-4 – явно не коренного происхождения, их знания не сильно хороши, но эти ребята не отличаются от соседей по парте. Выделяется один из них, знающий русский лучше остальных, – как это бывает с человеком, ответственно выучивающим чужое, чтобы стать своим. 10 лет назад было больше проблем культурного свойства, чем сейчас: например, девочки-чеченки не понимали, как может девушка сама писать мужчине, а мальчикам точно так же было дико, что можно столь пренебрежительно думать о старшем в роду, тяжело заболевшем, – и это затрудняло разговор о «Евгении Онегине». Сейчас таких проблем нет. Именно здесь наступило совершенное равенство – представить себе реалии пушкинского Петербурга одинаково трудно всем. Тем, конечно, с кем родители не занимаются сами.