Запуск нацпроектов - во многом сигнал бедствия. Объявление территорий неблагополучия - (жилье, здравоохранение, образование) - зонами крайнего неблагополучия - во многом означает: Отечество в опасности и выход может быть найден только путем мобилизации всех возможных ресурсов и системного подхода к поиску решений. Без отсрочек и промедлений. На самом деле нацпроекты придуманы в далеко не мирное время, когда на карту поставлено выживание нации. Их и следует рассматривать как планы военных действий. Стартовавший нацпроект по образованию за два с лишним месяца в каждой своей детали вызвал столько жестоких дискуссий, что практически невозможно представить в дальнейшем его мирное течение. Основная линия фронта проходит там, где объявлены конкурсы. Битва еще не началась, но уже идет масштабная рекогносцировка, и к осени начнут поступать первые сводки.
Каждый этап реализации или обсуждения образовательного нацпроекта - это микроочаг войны, втягивающий всех участников - от рядовых до представителей власти, федеральной и московской. Можно ли считать таким знаковым столкновением резкую критику Лужкова, адресованную руководителю столичного департамента образования Кезиной за недостаточную продуманность соотнесения более продвинутой программы развития московского образования на 2005-2007 гг. с направлениями нацпроекта, ориентированного на Россию в целом? Можно ли считать, что за этим стоит полемика Лужкова и Фурсенко, пока нигде открыто не обозначенная? Случайно ли недовольство Кезиной жесткими выступлениями директоров московских школ на встрече с министром образования, прошедшей в конце февраля? Нацпроект - это чрезвычайное положение, а конкурс "Лучшие школы" - это комендантский час, растянутый во времени. А что произойдет после их отмены?
Одна из существенных особенностей проекта заключается в том, что его реализация еще резче поделит и без того атомизированное сообщество, распределив по разным категориям - игроков и аутсайдеров, выявив столичных передовиков и региональных маргиналов. Как эта новая структура, новая иерархия и классификация будет соотноситься со старой картой, на которой лучшие, середняки и самые скромные места были давно размечены? Насколько такой дележ оздоровит пространство? Можно ли прогнозировать ситуацию, а если возникает необходимость, то и воздействовать на нее? Какие новые инструменты взаимодействия появятся у сообщества и власти?
Ответ на эти и другие вопросы, как это ни парадоксально, во многом зависит от поведения боевых подразделений и полевых командиров - директоров школ.
Фигура директора и его место в системе образования уникальны, и, пожалуй, ее мало с чем можно сравнить. Директор - это и управленец, и политик, и хозяйственник, и педагог-практик. Он встроен в вертикаль и одновременно независим от властной иерархии. Школа - сложный в своей замкнутости и одновременной открытости мир, и, если говорить всерьез, в нем без преувеличения абсолютно все зависит от директора. Его сила и слабость, внутренняя свобода и бюрократическая порабощенность, умение ставить и решать задачи - ежедневные и перспективные - способны либо создать, либо обрушить школу. Школа рутинна и одновременно всегда проектна, потому что в ней происходит постоянное поколенческое обновление. Его нельзя игнорировать. И школа 1990-х, к примеру, отнюдь не тождественна школе 2000-х, не важно, сохраняет ли она консервативные традиции или, наоборот, проповедует самые активные новации, числится в разряде лицеев, гимназий, образовательных центров. Родовые характеристики в данном случае не слишком меняют дело. Правильность или ошибочность проектного задания самой школой проверяется безошибочно. Школа нуждается в авторстве, лидер ей необходим в несравнимо большей степени, чем вузу. Если в вузе основное смысловое и рабочее звено, во многом определяющее, - кафедра, а заведующий кафедрой - ее создатель - наиболее динамичная фигура во всей внутривузовской системе, то школьный организм абсолютно центричен, даже при возможной внутренней самостоятельности отдельных участников процесса. Наверное, в этом условии есть некий императив: диктатура директора обязательна. Другое дело, что формы ее могут быть различны.
Успешные школы, как и счастливые семьи, - при всей разнице историй, судеб, характеров - похожи друг на друга.
В 1810-х - 1820-х годах в Швейцарии возникло учебное заведение, достаточно быстро ставшее известным и по-хорошему популярным в Европе и России: Гофвильская школа - пансион, институт Фелленберга, как его называли иначе. На самом деле школа, действительно, была и тем, и другим, и третьим. Состав учащихся был крайне разнороден. Учились там юноши из десяти или более стран - швейцарцы, немцы, французы, голландцы, итальянцы, греки, англичане, русские, - всевозможных общественных положений, от высшей аристократии до отпрысков более скромных семейств, - благополучные и трудные подростки вперемешку. Почему этот интернациональный образовательный проект получился почти идеальным? Хотя идеален он был не по замыслу - наоборот, замысел был неправильным, и не по организации, обусловленной этим неверным замыслом. Почему, несмотря на рискованность затеи, противоречивость идеи, несмотря на совокупность обстоятельств, казалось бы, препятствующих удаче, по единогласному свидетельству современников его опыт оказался блестящим?
Гофвиль (Hofwyl) с теплотой вспоминали многие - свидетели, очевидцы, наблюдатели, последователи. Никто, однако, не пытался анализировать этот опыт, ограничиваясь одним объяснением: Швейцария - место, необычайно плодородное для педагогических новаций. И этим все сказано. В гофвильском проекте просматривается несколько составляющих, актуальных и для сегодняшней образовательной политики.
Главное условие успеха заключалось в том, что этот проект был полностью авторским: он продуман и осуществлен одним человеком. Предыстория проекта закономерна.
Двадцатитрехлетний Филипп Эмануэль фон Фелленберг попал в Париж - в самое пекло революции. Ужасы террора потрясли его. Далее - трехлетнее путешествие по Франции и Германии, откуда он вернулся, представляя собою завершенный тип космополита-филантропа. Он оказался одним из немногих, кто сумел извлечь самостоятельный вывод из тех уроков, которые дала французская революция: ключ к лучшему будущему лежит в воспитании, так как только через воспитание может быть достигнуто политическое и социальное обновление общества. Этому делу он решил посвятить жизнь. Это был сознательный выбор. Фелленберг к тому же был очень умен, серьезно образован, энергичен. Он оставался республиканцем, но отказался от мысли о материальном уравнении людей, предполагая взять порознь высший и низший классы и воспитать их так, чтобы впоследствии они смогли сосуществовать друг с другом. В этом он видел отчетливый государственный и общественный заказ, сформулировав его самостоятельно, а не ожидая, когда очередное потрясение толкнет к пропасти.
В основе проекта лежала утопичная, казалось бы, идея. Так почему же в конце концов она оказалась столь плодотворной? Может, дело в устройстве проекта?
Институт состоял из двух основных учебных заведений: школы для бедных и пансиона для богатых. И там и здесь главной целью обучения было воспитание. Те, кто сегодня причастен к образованию, признают эту цель, но, пугаясь, дают размытые определения. Вообще-то ряд слов и понятий оказался слишком заляпанным многократными повторами и цеховой - в данном случае педагогической - приватизацией смысла. Слово "воспитание" - из их числа. Не правда ли, ничего кроме уныния мы не испытываем при упоминании "воспитательных коннотаций"? Фелленберг сумел найти способ наполнить время, отпущенное для пребывания в Гофвиле, самыми живыми и увлекательными занятиями, составлявшими строгий, продуманный и последовательный план, за выполнением которого неприметно, но постоянно и внимательно следил он сам. В школе для бедных все обучение сосредоточилось вокруг земледельческого труда, в пансионе для богатых все традиционные предметы (с сильным преобладанием естественных наук) должны были преподаваться не догматически, а так, чтобы способствовать выработке наблюдательности и самостоятельного мышления. Обе эти школы функционировали раздельно, но "знали" друг о друге. Учащиеся могли встретиться по завершении курса в "Институте теоретического и практического земледелия". Фелленберг придавал исключительное значение земледелию - как наилучшему воспитательному и образовательному средству, положив его в основу своей системы.
Школу для богатой аристократии и школу для бедных сближало одно общее главное свойство: с детьми работали необыкновенно одаренные умом, добротою и педагогическим талантом люди. Все внешние средства поощрения и наказания были изгнаны из практики: все было основано на нравственном влиянии профессоров и самоуважении воспитанников.
В 1810-1820-х гг. - в период расцвета этого проекта - в Гофвиле училось много молодых людей, впоследствии широко известных. Сыновья знаменитого Роберта Оуэна поступили в пансион в 1818 году. А много лет спустя Р.Д.Оуэн написал свои мемуары ("Threading my way", New York, 1874). В них подробно, тщательно, с самой нежной теплотой и объективностью описан учебный быт во всех его деталях: общинность и конституционное самоуправление, регулировавшее внутренний и внешний распорядок, равенство всех учеников без исключения, высокая стоимость обучения, умелое использование в педагогических целях географического положения (горы Швейцарии). Социальные результаты этого опыта не учесть, но педагогические были блестящи. Оуэн пишет, что выпускники земледельческой школы были широко востребованы по всей Европе. В 1820-1830-х гг. ни один образованный путешественник, побывавший в Швейцарии, не миновал школу. Негласный "рейтинг" ее - ценность в глазах родителей и детей - был стабильно и оправданно высок несколько десятилетий до 1848-го, когда учебные заведения разросшегося Гофвиля стали закрываться. Фелленберг всего на несколько лет пережил свое детище, срок жизни которого уместился в довольно короткий исторический промежуток между двумя революциями.
Дневник Оуэна - уникальный аналитический документ, - один из самых точных, когда-либо появившихся в образовательной сфере. В нем он очень ясно сформулировал три парадоксально сочетавшиеся начала, на которых держалась школа: ложный политический принцип, последовательно проведенная гуманная идея и уникальная преподавательская команда, собранная одним человеком. Оуэн считает, что этот проект от начала до конца был осуществлен Фелленбергом, директором Гофвиля. Исключительность его роли невозможно переоценить. Разумеется, воспитанники или коллеги Фелленберга, пройдя кадровую школу, создавали или гипотетически могли создать нечто позитивное. Распространение рискованного опыта за пределы Гофвиля было одним из стратегических планов Фелленберга, трезво оценившего обреченность образовательного пространства. Выкормыши упорно работали, проекты получались иными. Сам Фелленберг был не бог весть каким теоретиком, да и сила его была в другом. Пригодились отчеты и отзывы современников, понадобился Р.Д.Оуэн, сумевший сформулировать еще одну актуальную и для сегодняшнего дня тему: успешная образовательная система работает на двух принципах - штучное, уникальное, авторское, непременно авторитарное начало должно сочетаться с возможностью его тиражировать в другие социальные сферы. Вне открытой и понятной "конвейерности" и воспроизводства образовательный процесс обречен на разрывы и, в конечном счете, на провал. Одна из причин сегодняшней интернациональной катастрофы (ни для кого не секрет, что образование - одна из самых неблагополучных сфер в Европе и Америке, и рейтинги IQ - в данном случае - не работающие показатели) в том, что слишком велик разрыв между образованием штучным, элитным (хотя само понятие "элитная школа" за последние пару десятилетий подверглось существенной коррозии) и массовым, что не существует некоей общей культурной шкалы, соотносясь с которой можно было бы понятным образом разместить на карте "верхние" и "нижние", успешные и неудачные образовательные проекты. И те и другие никоим образом не пересекаются друг с другом, существуя в абсолютно разных измерениях.